La lecture méthodique d'un texte court

Objectifs du module de formation

   1) mettre en perspective critique un exercice important de l'enseignement du français au lycée: La lecture méthodique qui , depuis sa parution au B.O spécial n° 1 du 5 Février 1987, est loin d'avoir fait l'unanimité parmi les enseignants

2) montrer que l'ordinateur n'est qu'un outil au service

  - d'une conception de l'objet étudié, ici la lecture d'un texte

- d'une conception des apprentissages 

3) créer une banque d'exercices

Deux conceptions de la lecture

Selon la conception que l'on se fait de ce qu'est la lecture d'un texte, on aura des utilisations différentes de l'outil informatique .

Or on peut dégager au moins deux conceptions de la lecture qui s'opposent:

• Soit on considère le texte comme un objet achevé et on s'oriente vers la recherche d'indices dans le tissu textuel (I.O) ; dans ce cas :

                        - on insiste sur la relation texte/questions

-le texte est au centre des apprentissages

     ·        Soit on le considère comme un champ problématique ouvert ; dans ce cas

-on insiste sur la relation texte/élève

-L'élève est au centre des apprentissages

Le texte comme objet achevé : c’est la conception que reprennent les Instructions officielles lorsqu’elles définissent la lecture méthodique

1. Importance du texte court:
   1. L'étude des textes littéraires courts occupe une place assez importante dans l'enseignement littéraire, aussi bien au niveau de l'étude de l'oeuvre complète, dont on étudie des extraits, que dans le cadre des groupements thématiques ou l'épreuve du Bac
   2. Elle s'intéresse aussi bien à la préparation au deuxième type d'épreuve du Baccalauréat qu'à l'oral de cet examen.

2. Objectifs:
   1. Cette étude porte sur l'acquisition de 2 compétences distinctes :

La prise de parole et la maîtrise des techniques d'élaboration d'un devoir écrit et repose sur des compétences et des savoirs communs:

Il s'agit en effet dans tous les cas de dominer des savoirs littéraires et de maîtriser l'acte de lire.

              B.    Il est par ailleurs nécessaire de connaître quelques données essentielles de la linguistique appliquée à l'étude des textes comme les notions de champs lexicaux, focalisation ou énonciation rappelées d'ailleurs dans les Instructions officielles.

3. l'étude des textes:

Mais, rappellent ces mêmes instructions, "c'est surtout dans le tissu du texte que l'on trouve les marques et les signes de l'histoire". Il s'agit donc de rechercher des indices dans le" tissu " du texte; ce sont eux qui permettent de "construire le sens du texte"; on peut regrouper ces indices en 4 catégories:

 -les procédés lexicaux:

dénotation/connotation;registres de vocabulaire; champs lexicaux

-les procédés grammaticaux::

grammaire de texte: temps, modes, pronoms

-les procédés sonores et rythmiques (prosodie):

répétition de sons, ponctuation ...

-les procédés rhétoriques: (métaphores, métonymies, personnifications, oxymores…)

Conclusion:

Cette recherche d'indices suppose que le travail de lecture exige de revenir constamment au signifiant pour arriver à une interprétation.

Que les indices ne sont pas isolés les uns des autres mais forment un réseau soulignant l'unité et la cohérence du texte.

Que la compréhension et l' interprétation d'un texte est liée à la mise en place d'hypothèses successives qui seront confirmées ou non par l'étude précise des indices textuels.

Enfin, ce type de recherche donne des outils d'investigation permettant de réinvestir les capacités acquises d'un niveau à l'autre et d'un texte à l'autre si l'on sait choisir avec pertinence ses outils.

4. La fonction de l'ordinateur dans une telle approche : mettre en valeur visuellement: 

1.      les éléments de l'énonciation

2.      les champs lexicaux et leurs liens de complémentarité et/ou d'opposition

3.      les structures grammaticales caractéristiques

4.      le rythme et les sonorités

5.      les figures de styles

Cette visualisation permet aux élèves de mieux comprendre ce qu'on appelle "tissu" textuel et "strates" . Cela permet également de faire véritablement du texte un objet d'analyse .

V Exemples de travaux :

 1 vers la lecture méthodique : la prise de conscience du tissu textuel à partir d' un texte de Le Clézio

 2 la lecture méthodique et la découverte du sens à partir d'un texte de Rouaud

Le texte: un champ problématique ouvert

1) Après 10 ans de lecture méthodique, le constat a pu être fait par certains (P.Fize et Y. Mauhant in Le Français Aujourd’hui n° 113 ou bien  R. Michel in Pratiques n° 97-98, Juin 1998) que cette démarche  

·        pouvait être parfois trop formaliste

·        ne résolvait pas le problème du passage des relevés à l'interprétation, c'est-à-dire à la construction du sens

2) Des propositions ont été faites:

• • associer l'élève aux choix opérés par l'auteur, ou du moins lui faire prendre conscience d'un choix possible
  • permettre ainsi une construction personnelle de sens
  • modifier la place de l'apport magistral
  • proposer des activités les plus concrètes et "manipulatoires" possibles

3) Le but alors

• • n'est plus de proposer le texte dans sa version définitive pour en dégager les caractéristiques par la recherche des indices formels
  • mais de proposer des textes d'auteurs modifiés dans une variante reliant la conception de l'exercice au champ problématique dont relève le texte et aux objectifs de formation que l'on s'est fixé

§       rompre une logique narrative

§       supprimer un champ lexical

§       introduire une incohérence énonciative

§       remplacer une description romanesque par une description de guide touristique

§       supprimer des passages

§       modifier le statut même du texte

4) l’intérêt:

·        Amener à justifier les variantes par rapport à une cohérence textuelle

Ce qui permet de mettre en évidence cette cohérence

mais aussi la manière dont le lecteur construit le sens

• Mettre en évidence l'écart entre le lecteur scolaire et l'expert et dégager ainsi le rôle important de la culture dans l'élaboration du sens

 

	1ère approche	2ème approche
Le texte est abordé comme	achevé	en cours
Le texte	semble s'imposer	se présente comme ouvert
Le questionnement	ne s'impose pas à l'élève ; il lui semble artificiel	s'impose naturellement puisqu’il y a problème
Les questions	ne lui paraissent  pas liées	se complètent
	semblent souvent scolaires et gratuites	mènent à un sens ou un questionnement sur le sens
Apprentissages	interactions entre pairs sur des observations	interactions sur des situations de résolution de problèmes

Exemples d’exercices:

Ces exercices supposent d'utiliser l'icône "texte masqué". le texte doit être ouvert avec l'icône en position "texte caché"; si ce n'est pas le cas, passer par Affichage/barre d'outils/standard/texte masqué.

                                    un extrait de Ruy Blas (proposé par D. Girard ; académie de Rouen)

                                     un texte de Balzac (exercice adapté d’une idée de P. Fize et Y. Mauhant)

                                     un poème de Michaux

Une conception des apprentissages

-On ne peut développer les compétences de lecture que :

 -si l’on associe les deux activités de lecture et d'écriture

- si le lecteur prend conscience que l’écriture (le texte qu’il lit) relève d’un choix       parmi des possibles de la part de l’auteur

-si on part d’une situation authentique de réception en situation de lecture pour l’élève

-                                             -Ce qui amène à concevoir des exercices ou situations de questionnement qui vont :

- mettre en évidence « le champ problématique dont relève le texte »[1] et les objectifs de formation que l'on poursuit.

-montrer que plusieurs sens sont possibles mais que l'on ne peut pas non plus faire dire n'importe quoi au texte.

 Du point de vue des apprentissages, l'enseignement du français à l'heure actuelle se réclame d'une approche essentiellement constructiviste, telle qu'ont pu la définir, Vygotski de manière philosophique ou de façon plus didactique ou pédagogique Bruner à propos de l'acquisition du langage

Un tableau, permettra de rappeler les caractéristiques essentielles d'une approche constructiviste et de les opposer à une approche plus traditionnelle

Les enfants construisent de manière active   savoirs et compétences	Les enfants ne sont que des récepteurs/imitateurs du savoir ou savoir-faire de maître
Les apprentissages se font à partir de leurs savoirs, leurs compétences et  leurs représentations	Ce dernier se préoccupe peu ou pas de leurs connaissance et leurs représentations
Dans le cadre d'interactions sociales avec adultes ou pairs	Peu d'interactions entre individus mais une confrontation avec les savoirs
Dans un jeu constant de conflits, s'accompagnant de destructions, et reconstruction des connaissances	L'apprentissage se fait par accumulation
En passant par  des erreurs qui sont nécessaires et la preuve d'une activité intellectuelle; ces erreurs donnent lieu à des interventions positives	Sont considérées comme des défaillances donnant lieu à des sanctions

Les notions essentielles présentes dans cette démarche concernent :

-ce que l'enfant peut faire seul ou bien avec l'aide d'un médiateur (ce que Vygotsky appelle la Zone Proximale de Développement).Cette zone est constamment transformée par l'enseignant et l'apprentissage (dialectique dans une dynamique)  est difficile à cerner ; il faut donc favoriser le va et vient groupe/individu. C'est un élément que les technologies ont à prendre en compte (ce  qu'elles font rarement car, contrairement au discours affiché, il est facile d'individualiser techniquement l'enseignement, en proposant des parcours mais difficile d'individualiser les apprentissages.)

-l'aide que ce médiateur peut apporter à l'enfant( ce que J. Bruner nomme interaction de tutelle) Grâce à cette aide le développement de la compétence est plus rapide car elle permet par

-l'enrôlement de mener vers l'adhésion au projet.

-la réduction des degrés de liberté de simplifier le travail (sans pour autant supprimer la réflexion) pour mener à la réussite.

-le maintien de l'orientation d'éviter les digressions et changements de buts.

-la signalisation des caractéristiques dominantes de la tâche de mettre en évidence ce qui est pertinent dans le travail à accomplir.

-le contrôle de la frustration de dédramatiser les erreurs, encourager les plus faibles.

Ces fonctions d'étayage sont difficilement réalisables par l'ordinateur car elles supposent un rapport affectif et un dialogue ; or le dialogue sur ordinateur est très différent du dialogue entre humains; en effet dans le cas de l'ordinateur, le dialogue est un feed-back distancé avec communication asynchrone, tandis que le médiateur assure une synchronisation continuelle. La négociation apprenant-ordinateur est donc difficile sinon impossible alors qu'elle est facilitée dans les rapports humains même si elle peut être conflictuelle. L'interactivité dans le dialogue avec la machine est limitée car vue dans le rapport homme-machine alors qu'avec l'enseignant elle est souple car vue dans le rapport humain/humain. En fait un dialogue progresse grâce à une interaction d'ensemble complexe et surtout parce qu'il y a écoute, ce qui ne saurait être le cas pour une machine : "C'est la présence de l'autre qui oblige à un continuel changement de discours […]. Le professeur peut émettre pertinemment parce qu'il écoute aussi continuellement". et même s'il ne le fait pas il pourrait le faire alors que la machine ne peut pas.

-          les confrontations interindividuelles ( ce que dans la perspective constructiviste on nomme Le conflit sociocognitif) qui favorisent les progrès par les questionnements et les interrogations sur les pratiques et qui s'elles  ont lieu dans une situation qui évite agressivité et rivalité permettent de dépasser des oppositions pour avancer.

Là encore si l'on veut utiliser les TICE dans le cadre d'un apprentissage de type constructiviste, il faudra favoriser ces échanges; cela signifie qu’ il semble fondamental d'utiliser les environnements informatiques dans un contexte de groupe social; la machine est alors le lieu qui permet les confrontations qui, si elles ont lieu dans une situation évitant agressivité et rivalité, permet de dépasser les différents points de vue. C'est ce que l'on peut faire en séance de lecture grâce à un vidéoprojecteur qui, relié à un ordinateur, permet de focaliser l'attention des élèves sur un texte et des faits à observer. La discussion permet l'émission d'hypothèses diverses et le traitement de texte facilite la manipulation du texte  pour mettre en évidence des lectures possibles. C'est ce que montre les travaux réalisés avec des élèves en classe de seconde.

Cet ensemble de remarques nous permet de penser que les TICE, dans le cadre de l'apprentissage de la lecture /écriture (à différents niveaux) ne peuvent s'utiliser seules et qu'il est utopique de chercher à créer des environnements informatiques complets, répondant à toutes les questions que se pose un enseignant et essayant de se passer de ce dernier pour mettre l'élève en auto formation devant la machine.

  - Les représentations

 Il s'agit d'un concept emprunté aux sciences sociales et à la philosophie et qui exprime une forme générale de connaissance partagée par un ensemble de personnes; ces représentations ne sont ni vraies ni fausses mais différentes d'une connaissance conceptualisée. Elles ne sont pas homogènes et elles varient d'un groupe à l'autre, d'une époque à l'autre.

 Leur intérêt pour l'enseignant repose selon Y Reuter (Enseigner et apprendre à écrire) sur 4 hypothèses:

Les représentations sont en rapport avec les performances

Elles peuvent constituer des aides à la pratique et à l'apprentissage

Elles peuvent constituer des obstacles à la pratique et à l'apprentissage

Elles sont modifiables

Ces représentations se situent à différents niveaux ; mais une représentation courante est que la langue est un miroir du monde.

Le langage écrit , comme oral, serait fait pour dire le vrai, ce qui est (un livre ne serait pas intéressant ou un sujet d'écriture parce que le thème n'est pas intéressant; ou bien confusion entre "un mot simple" et "la réalité simple" qu'il évoque)

 On peut se poser alors la question de savoir d'où vient la force de cette représentation? Quel type d'enseignement cette représentation permet ou ne permet pas? les T.I.C.E peuvent-elles contribuer à lever cette ambiguité par une présentation apparemment plus immatérielle de l'écriture par exemple?